让学引思
 
浅谈语文课堂“五让三引”教学范式中对学生的引领

浅谈语文课堂“五让三引”教学范式中对学生的引领

东台市实验小学 钱云霞

 

课堂是学生“学”的建构而非教师“教”的演绎,有意义、有价值的教学活动应该基于学生的发展需要,教师一定要从重于“教”的成人本位转向学习者——重于“学”的儿童本位,让课堂真正成为“学堂”。让学生在教师的指导下自己学习,坚持以学定教、为学设教,顺学而引,使学生真正成为学习的主人。这是金礼辉校长在省中小学教学研究第十一期立项课题《基于儿童立场的“让学引思”教学实践研究》中提出的“让学引思”教学主张的重要内容。作为一名线语文教师,如何在基于儿童立场的生本课堂中,既做到“让学”,又能有效发挥教师的引领作用呢?笔者以为,可从以下几方面着手:

一、尊重学习起点,引领达成分层目标

语文课程要培养学生的核心素养是语言素养,语言素养包括语言知识与积累、语言能力、语言修养,这些都需要学生经过体验和实践才得以养成并不断提升。在课堂中,我们所面对的学生学习基础是千差万别的,如何引导不同层次的学习个体在课堂中都有所发展呢?教师必须要摒弃教学传统中的“平均教学”——按照工艺生产的办法,依据一个规格、一种型号把学生制造成完全符合教师意愿的标准产品。教师要尊重学生的学习起点,这是让学的逻辑起点。在确定教学目标前就要做到重心下移,从解读学生“群体”转化到“个体”。在教学之前,了解分析每一个学生学习文本可能会遇到的困难,把所有学生的“发展状态”进行分类,做到对每一个学习个体在学习活动之前的学习储备心中有底。

在充分了解学生的基础上,在各个教学环节都要注意照顾不同学生的需要。不仅要引导学生明确本节课的基础性学习目标,更应通过科学的引领,让不同层次的学生达成发展性目标。教师应该在充分考虑学生的学习可能性和具体准备情况的基础上,制定与各层学生最近发展区相接轨的教学目标。一般来说,学生分为低中高三个层次,那么教学目标相应地就分成基本层、中间层和较高层。这样层次清晰的目标尊重了学生的权利、需要和表现,注重了学生的内部动机,鼓励并帮助他们按照自己的特征和方式自由充分地发展。

比如低年级的课堂说话环节中,教师可以引导学生制定三层目标:

基本层:说一句话,表达完整规范。

中等层:说一句话,表达完整规范,能用上一些合适的修饰词。

较高层:说一句话,表达完整规范。,能用与他人不同的介绍方式。

了解学生和制定分层目标后,在教学活动的推进中,教师就能做到胸有成竹了。面对每一个学生个体时,教师能很快将其与目标群的目标建立意义联系,在你保证全体学生达到基础目标的前提下,对学有余力的学生鼓励其创新,最大限度地满足他们进一步学习的需要;对学习有困难的学生,对其提供多种形式的帮助,努力引导他们达到基础目标。

因此,教师对于学生回答的组织过程不应是随意的,而应是有明确的目标引领的。可以让基本层先回答,然后让中等层、较高层补充更正,体现教学过程的结构性;也可以让中等层先回答,较高层进一步完善,然后让基本层进行复述。既然是差异资源的不断生成,就需要学生自我的认可与参与。学生根据自己的需要,在倾听他人发言之后作出反思,动态调整自己的思考,从而提升思维水平。教师在倾听学生的发言后要作出有价值的判断,使学生从他人的发言中有所收获。

二、聚焦学习状态,引导过程中发展

1.点拨启迪,有效理答

肯尼基·胡德说:“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”如果说,好的提问活动可以架构一堂语文课的教学,能够培养学生深入钻研,点燃其创造思维的火花,将教学活动推向高潮,那么,教师推波助澜的引导点拨必然在其中起着中流砥柱般的作用。有人说答案就像隐藏在曲折迂回的暗巷中的一件宝物,那么老师的点拨引导就是每个错综复杂的交叉路口的标识,就是探寻过程中一直引领在前方的火把。所以课堂提问中,教师必须审时度势,多方引导,在学生跃跃欲试或愤悱之时,助其一臂之力。

如在学习《鸟的天堂》的结尾:“昨天是我的眼睛骗了我,那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!”时,由于老师的多方引导,学生大多数理解了下半句的意思。突然有一生提出:“‘我’为什么会受‘骗’呢?”这是老师忽略的问题,教师如何对此进行有效理答呢?

老师在肯定了这个学生敢于质疑的同时,让全班学生再读全文,找出“两次经过‘鸟的天堂’,看到的有何不同”。

学生明白了:第一次只注意到枝繁叶茂的大榕树;第二次才发现群鸟嬉戏的景象。

老师指着插图上的大榕树:“你的眼睛真的骗了你吗?”

生:“还好,两次观察的结果才使‘我’真正认识到‘鸟的天堂’,才没受骗。”

师:“在这个‘骗’字上,你们悟到了什么?”

学生:“认识大自然必须要全面。”

这样,既帮助学生理解了课文的内容,又肯定了学生的思维成果,提高了学生能动学习的积极性。

让学,并不是教师不作为,反之,是对教师提出了更高的要求。教学中,我们应该瞄准靶子,摸清底子,还要搭建梯子,在学生有困难的时候即时给予帮助,这样的教学才会真实有效。

2.教给方法,引导质疑。

“授人于鱼,只供一食之需,教人以渔,则终生受用。”要使学生善问,必须“教以渔。”课堂上,有时学生提出的问题抓不住要领,有时提出的问题太简单,没有思维价值,有时冥思苦想提不出问题。这就需要教师的引导,也就是教师要教给学生质疑的方法,让学生了解可以从哪些方面着手提问。

(1)从文章题目中质疑。围绕题目提问,有利于引导学生产生阅读期待,激发阅读兴趣,带着明确的目标展开探究性阅读。

(2)找寻关键词发问。学起于疑,思源于疑。疑就是问题。问题是思维的火花,学生在阅读中能发现和提出问题,是独立思考的表现。教师要点燃学生思维的火花,就要引导学生能在文章看似平常,实有深意的文字中质疑,也就是找寻文章关键词句。

(3)抓矛盾进行质疑。语文教材中常有看似矛盾却实是精彩之笔的描写。在阅读过程中找出这些矛盾之处加以质疑,能帮助学生更深入地理解课文。

(4)针对课文中的难点质疑。学生面对一篇阅读材料,原有的认知结构与新接受的信息总有不相适应的地方。由于知识面不广,往往会弄不懂。这就是课文的疑难点,就是学生难以理解之处。

(5)在结尾处追问。有些文章对故事的结尾未作交代,结果到底怎么样呢?可作追问。

质疑的方法还有很多,比如找原因,找依据,找联系,抓重复处,抓含蓄处等。这样经过方法的指导及训练,才能逐步由“敢问”到“善问”,真正使学生提出富有个性化的疑问。

三、关注学习结果,引发灵动学习

关注学习结果在一定程度上体现在关注学生的作业上,从更长远的角度考虑,更应体现对学生未来的尊重,培养学生可持续的语文学习力。所以教师课堂上要选取最有价值的语文实践训练点,突显文本的教学价值,有了这样的示范,学生以后独立阅读时,不会停留在一句一句、一段一段上来肢解文章,进行碎片化的解读,而会尝试从文章整体入手,聚焦文本中核心的表达方法,感受到作者谋篇布局的独具匠心;会发现原来那些看似平常的句子有着深刻的内涵,在未来的阅读中,学生势必会用这样的视角抓主干,将对句子的理解、课文的思路、中心思想、表达方式糅合在一起进行文本解读。有了这样较高品质的阅读教学,学生写作时,会尝试进行精心的谋篇布局;刻画人物形象时,为了表情达意的需要,会尝试灵活运用动作等细节描写,力求彰显完美的表达形式,从而有意识地形成准确、娴熟、丰富和深刻的语言表达。

教师关注学习结果,不仅仅是给作业打一个分数、判一个成绩,更重要的是要通过学生的作业来检测课堂教学效果,为后续的课堂教学寻找切实的落脚点。学习起点、学习状态、学习结果分别对应课前、课中、课后三个层面,他们应该是相互关联的。教师通过学习起点的分析来选择教学内容,确定教学目标和教学方法;然后组织学习活动,关注学习状态;课后进行学习结果的评估,并根据评估的情况调整教学计划,确定下一轮学习活动的起点。由此构成了一个“学习起点——学习状态——学习结果”互动、关联的动态循环的学情系统。这样的教学基于儿童的学习需要,满足儿童的学习需要,适应儿童的学习需要。

如,特级教师管建刚在执教作文讲评课《我的同桌》时,将学生的学习结果——习作作为新一轮的学习起点(讲评的起点),根据学生的实际需要,引导学生欣赏有“勇”敢的句子、有节奏感的句子、有趣味感的句子,引导学生挑同学习作中出现的最典型的语言毛病,并根据学生小标题拟定不合理的毛病,指导学生怎样写小标题。

这样的教学以上一轮学习的结果为基础,确定新一轮的学习起点,开展新一轮的教学活动;这样的教学始终以学生的需要为本循环向前发展,构成了一个互动、关联的动态循环系统。在这样的环境下,学生的学习需要不断得到满足,自然学习兴趣盎然,语文素养也就不断提升。

钱云霞

2016-03-03

 

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