教师发展
 
要让童声回响在课堂

导读:

朗读训练是开展语言文字训练的重要途径,是个体对语言文字内化吸收和个体表现相统一的过程。可以说,朗诵是一门语言表达艺术,是对文本进行有声朗读、自主理解、个人表现的语言表达性创作活动。朗读训练要尊重学生的个性差异,保护好学生朗读本真童声,让童声回响在课堂,使朗读真正成为学生提升语言素养、增强表达能力的活动。作为语文教师,我们更应尊重学生的朗读意愿,努力保护学生的童真之音,切实增强朗读训练效果,不断开辟朗读全新途径,努力夯实学生学习语言文字、提升语文素养的坚实基础。

要让童声回响在课堂

陈佃红

朗读训练是开展语言文字训练的重要途径,是个体对语言文字进行内化吸收和个体表现相统一的过程。可以说,朗诵是一门语言表达艺术,是对文本进行有声朗读、自主理解、个人表现的语言表达性创作活动。一篇文章,“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,同样,朗读训练要尊重学生的个性差异,保护好学生朗读本真童声,要做到班级有多少个学生就读出多少样文章的效果来,让童声回响在课堂,使朗读真正成为学生提升语言素养、增强表达能力的活动。

一、理顺两个关系

教师与学生,是朗读训练的当事人、参与者,教师主导作用的发挥要有利于学生主体地位的确立,教师要信任学生,并能服从和服务于学生主体地位。朗读训练中,教师要将更多的机会让给学生,为学生搭建更多、更宽广的参与语言实践和运用的平台,切实处理好学生对文本的理解和自身对文本的讲解。要尊重学生对文本的理解。理解文本是学生进行朗读的前提和基础。卢梭在《爱弥儿——论教育》中提出:“多给孩子们以真正的自由,少让他们养成驾驭他人的思想;让他们自己多动手,少要别人替他们做事。”学生虽小,但他们的主观判断意识和自我表现能力都在逐步增强,对文本已经有了自己的理解,并能通过自己的语言进行朗读,这是十分难能可贵的学生自我实践行为。学生的这种理解和表现,理应得到教师的尊重。尽管不少小学生对文本的理解还很浅显,朗读表现还很稚嫩,甚至还会有所曲解,朗读表现还不能抑扬顿挫。此时,不妨放缓朗读训练节奏,让朗读表现还很滞后的学生谈谈对文本的理解,引导学生放开手脚、放松畅谈,了解学生对文本内容的理解程度,在此基础上再进行朗读训练,学生对文本传达的作者情感会进一步加深,朗读的表现力也会由此得到提高和增强。要摆正教师对文本的讲解。朗读训练,不可避免地要穿插教师的讲解,否则一读到底,太过单一,必然枯燥乏味。如何摆正教师的讲解?还是要以教师的主导作用为基准,以朗读为重点,教师讲解占用的时间要更少一些,学生朗读的时间要更多一点,教师的讲解是点拨、是启发、是引领,是为了学生更好地朗读,做到有序展开、积极融合、彼此独立、并行不悖。如果打个比方,把朗读活动比作一块师生共同参与的“十字绣”,教师的讲解就是飞针走线、穿行其间的暗线,而学生的朗读就是最终栩栩如生、惟妙惟肖的立体画面。从这个意义上来说,教师的讲解作用可以定格在疑难分析、重点引领、及时展开上,教师的主导作用不能越位;学生的朗读更多是综合性体验、融汇性理解、自主性表达,学生朗读的主体地位会因此得到较为充分地确立。

二、重视两个不同

课程标准明确指出:“从一年级起,就应指导学生正确、流利、有感情地朗读,注意培养朗读的兴趣。”这是关于朗读的刚性要求,必须予以一丝不苟落实。同时,我们也应该看到,朗读在各个年级、各个学生面前的要求有所不同。朗读训练中,我们要正视学生不同阶段语言表达能力的差别,尊重学生朗读的个性差异,承认学生的朗读水平差距,努力保护学生的朗读自信,积极构建学生乐于参与的朗读氛围,让每个学生的朗读能力有较为明显的发展进步。不同阶段要求不同。阅读是一项个体自主体验性活动,阅读教学就是要尊重这种个体自主体验性行为,依据个体和教学的不同阶段,实施不同的训练目的和要求。作为朗读训练的主体,学生尽管同处一个班级,但个体的身心发展不尽相同,特别是语言文字的理解和运用能力也各不相同。作为教学活动,传统的阅读教学一般主要分为初读感知、精读感悟、品读深化三个阶段,这也是小学语文关于阅读教学达成的普遍共识和一般实践。在初读感知环节,朗读的基本要求就是要求学生把课文读正确、读流利;在精读感悟环节,则要求学生以理解课文内容、体会思想感情为主,学生语感能力进一步增强,语言文字运用能力训练得到有效落实;而在品读深化阶段,必须要求学生流利、有感情地开展朗读课文,能够抓住具体字、词、句、段,较为生动准确地表达文章思想感情,达成朗读训练目标,具有一定的朗读技巧和表现能力。不同学生举措不同。布鲁姆强调:“我们把个人独立解决问题的能力看作是理想的成熟标志,这就进一步说明了理智能力和理智技能的重要性。随着个体的成熟,要求他们自己解决问题,并以自己的思考为基础作出明智的决定。”除了学生生理上具有较强的朗读天赋外,学生朗读的个体差异也很大。有的学生接受能力强,稍加指点,朗读水平提升很快;有的学生就会稍差些,反复训练,朗读表现还不能令人满意;有的学生即使长期训练,朗读能力依然十分滞后……学生的朗读水平处于不同起点,我们在教学中制定的朗读训练目标和指导要求要以学生朗读差异为出发点,做到朗读训练因人而异,有所不同,各有侧重,分类训练。对于朗读基础较差的学生,要侧重于要求学生读正确字音、读通顺句子,一步一个脚印,一天一点进步,日积月累,厚积薄发,逐步引导学生能够正确、流利朗读课文,至于有感情朗读课文则要作为长远目标予以落实;对于朗读较为流利的学生,则要把读出感情作为训练重点,教师要指导学生认真朗读课文,读进课文,走近作者,深入领会文章所展现的形象、意境和情感,在反复朗读中抓住重点词句,体会文章所蕴藉的思想感情,逐步通过朗读把抽象单一的文字符号转化为直观丰富的视听内容;对于朗读有一定表现力,但朗读技巧尚须提高的学生,要把朗读技巧训练作为重点,教师要突出语气语速、语音语调、轻重缓急、抑扬顿挫训练指导,切实提高学生朗读水平。

三、达成两个效果

课程标准指出:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中受到情感的熏陶。”在朗读训练中,学生处于主体地位,教师是主导角色,师生应该相互协调、相长共进,确保朗读训练通畅无阻、声情并茂。朗读做到通畅无阻、声情并茂。明代谢榛在《四溟诗话·王渔洋序》中指出:“熟读之以夺神气,歌咏之以求声调。”检验朗读的效果如何,就要看学生是否读得顺畅有感情。朗读训练最终目的是培养学生语言感知能力,提高语言文字基本素养。学生读得顺畅流利、声情并茂,说明学生对文章理解通透,心里明明白白,朗读时自然富有神气。检验学生朗读苏教版小学语文五年级上册《鼎湖山听泉》效果时,可以借助“那像小提琴一样轻柔的,是在草丛中流淌的小溪的声音……”那组排比句,考察学生是否能结合背景音乐读出小提琴的“轻柔”、琵琶的“清脆”、大提琴的“厚重”、铜管乐的“磅礴”,学生读像了这四种乐器所模拟的泉声,也就读懂了文本中文字所描摹的水流之声,也就能理解作者运用语言文字描写四种泉声的高妙之处。师生做到相互协调、教学相长。叶圣陶先生强调:“语文课以读书为目的,教师若引导学生善于读,则功莫大焉。”师生在朗读中的关系就要做到相互协调、教学相长,教师重在引导,学生重在练习,引导与练习有机融合、双线并行,最终使朗读教学达到“善歌者,使人继其声;善教者,使人继其志”的程度。教师要在朗读中始终坚持激发学生的阅读需要,以最大限度、最密频次调动来激发学生的朗读参与热情,间或示范、指点,而这一切都是为学生更好更多朗读提供服务;学生能够克服摇头晃脑、有口无心的泛泛而读,以小主人的身份积极参与朗读过程,自主自由朗读文本,切实做到字正腔圆、有板有眼,扎实有效地参与朗读训练,逐步提升自己的语文素养。

“书读百遍,其义自现。”朗读教学的作用已被实践证明,十分重要,切实可行,朗读也日益成为语文阅读教学最常用的手段之一,“让学生读出自己的声音”应是朗读教学的初始目标和最高追求。作为语文教师,我们更应尊重学生的朗读意愿,努力保护学生的童真之音,切实增强朗读训练效果,不断开辟朗读全新途径,努力夯实学生学习语言文字、提升语文素养的坚实基础。

(作者单位:江苏淮安涟水县南门小学)

本文选自《语文教学通讯·C》2016年11期

校长室

2016-12-02

 

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